حكمت و سازمان آموزش - پژوهش
فیاض ابراهیم

1 - حكمت يك نظام دانشى است كه ترسيم كننده سياست‌هاى كلان آموزشى و پژوهشى مى‌باشد يعنى براساس نظام‌هاى كلان دانشى است كه نظام‌هاى آموزشى و پژوهشى ترسيم مى‌شود پس براى بررسى اين نظام‌ها بايستى نظام‌هاى دانشى آن‌ها را بررسى كرد سه نظام دانش كلان وجود دارد كه سه نوع نظام آموزش و پژوهشى را ترسيم مى‌كنند نظام فلسفى و نظام عرفانى و نظام حكمى.
2 - نظام فلسفى براساس سوژه محورى يا عقل خود بنياد استوار شده است كه در افراد تجلى پيدا مى‌كند پس هر كس داراى اين عقل خودبنياد است عقل خودبنيادى كه حوزه شناختى فرد را تشكيل و تنظيم مى‌كند شخص با آن فكر مى‌كند و نظام رفتارى خودش نيز ترسيم مى‌كند پس نظام فلسفى، ذهن هر فرد را جدا مى‌كند و ذهن هر فرد را مستقل مى‌كند و هر فرد حجيت تفكر و صحت فكرى خود را با توجه به ذهن خود به دست مى‌آورد.
3 - هر فرد در اين مشرب فلسفى حق انديشيدن و سپس حق بيان كردن دارد چرا كه ذهن هر كس يك نوع حجيت خصوصى دارد هر چند با ديگران و ذهن ديگران سرسازگارى نداشته باشد بر همين اساس است كه هستى فرد با ذهن او يكى مى‌شود (من فكر مى‌كنم پس هستم) يا حتى بالاتر اينكه هستى شخصى بر ذهن و سوژه بودن او بنياد مى‌شود حال اگر مقدمه اين انديشيدن شك دستورى باشد يعنى شك تعريف شده و روشمند.
4 - شك دستورى كه يك جهت جديد در انديشه و فلسفه بود شك در طول تاريخ بشر وجود داشته ولى شكى بوده است كه به نمى‌دانم،تبديل مى‌شده است كه به يك نوع هيچ انگارى تبديل مى‌شده است كه اين هيچ انگارى به هيچ حركت بعدى تبديل نمى‌شده است به عبارتى شك قديم بشر يك شك منفى بوده است ولى شك جديد يك شكى است كه سعى مى‌شود با خصوصيات زبانى تعريف شود و آن را قاعده‌مند كند پس به عنوان فرم اوليه فكر تعريف شده كه بر آن شك مثبت گفته مى‌شود.
5 - سوژه‌گرايى و شك گرايى دو مبناى فلسفه به معناى غربى است چرا كه فلسفه بر اساس زبان تعريف مى‌شود و زبان همه چيز را نسبى مى‌كند يعنى هر چه زبانى شود نسبيت در آن رواج مى‌يابد و سوژه‌گرايى براساس زبان مشخص متجلى مى‌شود تجلى كه قواعد زبانى را به خود مى‌پذيرد يعنى شك دستورى براساس قواعد زبانى تعريف و مقدمه فكر و سوژه انسانى مى‌شود پس اگر حتى فرماليسم زبانى نيز قبول كنيم كه تعيّن زا باشد ولى معنا و محتواى زبانى آن را نسبى مى‌كند.
6 - فرماليسم ارسطويى در اشكال قياس با صناعات خمس و مواد زبانى نسبى مى‌شود پس با شروع قرن جديد اين‌گونه از منطق ارسطويى گذر مى‌شود و دانشگاه‌هاى اسكولاستيك غربى متحول مى‌شود به منطق سكولار تبديل مى‌شود كه منطق مواد و محتوا در مقابل فرم است فرمى كه به وسيله شك مقاوم در حال شكست و ويرانى است شكى دستورى و تعريف شده پس بر اين اساس است كه دانشگاه‌ها و حوزه‌هاى قرون وسطى سازمان آموزشى و پژوهشى خود را از دست مى‌دهند و تبديل دانشگاه‌هاى جديد مى‌شوند كه دانش سكولار رواج مى‌دهند.
7 - دانشگاه سكولار جديد، دانشگاهى است كه ديگر استاد محور نيست بلكه دانشجو محور است چرا كه شك محور اصلى دانش جديد تشكيل مى‌دهد و اين شك براساس زبانى بيان و قاعده‌مند تصوير مى‌شود و اين شكل نسلى است يعنى هر نسلى نسبت به نسل بعدى اين شك تعريف مى‌كند و آن را متديك و روشمند مى‌سازد نسل‌هايى كه ترسيم گسل‌هاى نسلى مى‌كنند و اين گسل‌ها جريان پيشرفت را مى‌سازند پس دانشجويان به عنوان نسل جديد شك را در تمامى مبانى فكرى قديم روشمند و دستورى مى‌كنند.
8 - در اين جاست كه تخصص گرايى پيش مى‌آيد، يعنى براساس شك‌هاى جديد و روشمند سازى آن است كه چارچوب‌هاى جواب جديد شكل مى‌گيرند و براساس اين چارچوب‌هاى جوابى، نظام‌هاى دانشى جديد به وجود مى‌آيد و اين نظام‌هاى دانشى جديد براساس يك سرى قواعد اعتبارى و زمانى شكل مى‌گيرند كه هر لحظه با شك و سوالات جديد اين ساختار دانشى فرو مى‌ريزد و قواعد ديگرى جايگزين مى‌شود كه ممكن است كل ساختار تخصيص يافته دانش را به كلى عوض كند. (پارادايم)
9 - پارادايم كه براساس شك دستورى تكوين مى‌يابد سبب مى‌شود كه ساختارهاى دانشى سازمان ساز تفسير يابد و براساس آن نيز روابط انسانى دانشوران نيز تفسير كند. به عبارت ديگر با تفسير پارادايم نيز تحولات ساختارى دانش نيز عوض مى‌شود پس ساختار اجتماعى و انسانى دانشگاه‌هاى فلسفه محور يا دانش محور در حال تغيير مداوم است كه نمى‌توان ثباتى را براى آن متصور دانست البته ثبات تا زمانى است كه هنوز شك دستورى جديدى، بناى هنجارى دانش را به هم نزده باشد. همين گونه نظريه افراطى‌تر آن در باب شك دستورى يعنى ابطال پذيرى است كه دموكراسى نه حكومت مردم بر مردم تعريف كرده است ديگر دموكراسى را اختيار مردم براى سقوط حكومت دانسته است.
10 - ساختار قراردادى استاد و دانشجو نيز در كلاس براساس ساختار بالا تنظيم مى‌شود يعنى استاد در كلاس از نظر مكانى پايين‌تر از دانشجو واقع مى‌شود و ساختار به گونه‌اى نسق مى‌يابد كه دانش جو در حالت حاكمت بر استاد در كلاس واقع مى‌شود(مثل آمفى تئاثر پله كانى) استاد در پايين واقع مى‌شود و دانشجويان در بالاى آن) روابط عاطفى بين استاد و دانشجو وجود ندارد بلكه روابط خشك قانونى است كه به هر كدام تا كجا قدرت داده است و فقط استاد در زمان درس داراى قدرت و اعمال قانون مى‌باشد و بعد از درس، قدرت استاد معنايى ندارد(قدرت قانونى و معنوى)
11 - در عرفان به عنوان يك ساختار دانشى كلان برعكس فلسفه استاد محورى اصل واقع مى‌شود و دانشجو در سطح يك مدير استاد مطرح مى‌شود به عبارت ديگر كار استاد و دانشجو، مراد و مريدى است پس استاد حاكميت معنوى هنجارى شديدى از نظر فكرى و اخلاقى بر دانشجو اعمال مى‌كند و دانشجو در مقابل استاد، اطاعت محض دارد و دانشجو در استاد صفات كاريزمايى مى‌بيند كه نمى‌تواند در مقابل استاد نقد بنيادى داشته باشد بلكه اگر نقدى باشد يك نقد حاشيه‌اى براى تمرين و تا حدى خودنمايى علمى است در اين نظام تحولات ساختارى علم و دانش رخ نمى‌دهد بلكه حاشيه‌ها بر حاشيه‌ها افزوده مى‌شود و فقط يك پيچيدگى عرضى داشتن زمانه به وجود مى‌آيد كه يك طالب و جوينده علم سال‌ها بايستى فقط حاشيه‌ها را بخواند.
12 - حكمت از باب آنكه حد واسطه عرفان و فلسفه است در يك حالت نه افراط دانشجو گرايى فلسفى قرار دارد و نه از يك حالت افراطى استاد محورى عرفانى، شايد بتوان گفت الگوى حكمت، مرجعيت اخلاقى استاد و دانشجو گرايى دانشى و علمى مى‌باشد و اين گونه افراط و تفريط ساختارى و فردى رخت مى‌بندد. پس دانشجو محورى دانشى سبب نمى‌شود كه اخلاق و فضيلت‌هاى حاكم بر سازمان دانشى و پژوهشى از بين رود و دانش بدون فضيلت به وجود آيد و از طرف ديگر اخلاق گرايى سازمان دانشى نيز سبب نمى‌شود كه ركود علمى و دانشى به وجود آيد به گونه‌اى كه فقط رشد دانش‌هاى حاشيه‌اى به وجود آيد و تزيينى.